Šiaulių Medelyno Progimnazija Čia pradedame siekti aukštumų…
Established evaluation culture is one of the key elements that influences students’ learning achievements. In Lithuanian schools students’ learning achievements and progress are mostly (at 84 % of schools) evaluated by giving grades (Education problem analysis, 2016). Education experts claim that just grade-based evaluation narrows the concept of learning achievements. Grade-based evaluation makes difficult to decide about personal development of a learner, it does not reveal personal capabilities, and most importantly, it does not help to perceive the direction of future development when learning according to individual potential. In order to make better decisions about a possibility to reach a progress of every learner, three approaches of evaluation: evaluation of learning, evaluation for learning, evaluation as learning are described in the article. The aims of education emphasize evaluation for learning and evaluation as learning approaches as well as their practical significance because they are more significant to personal development and maturity than evaluation of learning. Evaluation as learning approach is discussed more widely in the article. Evaluation as learning allows everyone to reflect on their learning, to highlight the areas for development and gives opportunities for self-evaluation of learner’s own capabilities and possibilities.
Kaip sekėsi mokykloje? Kiek šiandien gavai? Visiems iki skausmo girdėti klausimai… Ir jeigu tave pasitinka prasikaltęs vaiko žvilgsnis, be žodžių galima suprasti, kad sekėsi nekaip…. O tas nekaip neretai būna susijęs su gautu neigiamu įvertinimu. Turbūt nesunku nuspėti, apie ką kalbėsimės su vaiku.
Bet prieš priekaištaudami vaikui, kaltindami, moralizuodami dėl blogo mokymosi, nepateisinančio pirmiausia suaugusiųjų lūkesčių, kiekvienas paklauskime savęs:,, kaip mes vaikus mokome mokytis?“ Jeigu bus sunku į tą klausimą atsakyti, dvejosime, ieškosime tinkamų žodžių ar išvis neturėsime, ką pasakyti, pagalvokime – gal nepakankamai tam skiriame dėmesio. Jei nemokome mokytis, tai kaip galime iš jų reikalauti, kad jie gerai mokytųsi.
Viena iš pagrindinių priežasčių, turinčių įtakos mokinių mokymosi pasiekimams, yra susiformavusi vertinimo kultūra. Lietuvos mokyklose mokinių mokymosi pasiekimų ir pažangos vertinimas dažniausiai (84 proc. mokyklų) grindžiamas pažymiu ir formaliojo mokymosi pasiekimų įvertinimais (Švietimo problemos analizė, 2016). Aukštesni įvertinimai, pasiekti rezultatai rūpi ne tik Švietimo ministerijai, pedagogams, bet labiausiai tėveliams ir mokiniui. Tačiau vis dažniau visus neramina pagrįstas klausimas, ar gautas aukštesnis įvertinimas įprasmina didesnes besimokančiojo pastangas ir gabumus. Vienareikšmio atsakymo į šį klausimą nėra ir turbūt negali būti. Švietimo ekspertai teigia, kad vien tik pažymiais grįstas vertinimas susiaurina mokymosi pasiekimų sampratą ir atskleidžia tik mažą jų dalį (beje, dar daug kas priklauso, kaip pažymys yra ,, sukaupiamas” ir ar iš viso jis yra kaupiamas?). Pagal jį sudėtinga spręsti apie besimokančiojo asmeninę pažangą, neatskleidžiami jo gabumai, o svarbiausia, nepadeda suvokti, kaip reikia motyvuoti mokinį, kad vaikas darytų pažangą mokydamasis pagal individualias potencialias galimybes. Vertinimas turi būti naudingas mokinių mokymuisi. Vis dėlto tai nereiškia, kad reikia visiškai atsisakyti pažymių. Kiekvienas vertinimo tipas pažangos vertinimo sistemoje turi savo paskirtį.
Teoriškai lyg ir suvokiama, kad vertinimas turėtų keistis, tačiau praktinėje veikloje dėl daugelio veiksnių kaita yra komplikuota. Šiandien esama vertinimo sistema nebeatlaiko kritikos, todėl ieškoma būdų, kaip ją tobulinti. Numatytose Lietuvos mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo kaitos kryptyse viena iš tobulintinų sričių yra formuojamasis vertinimas.
Švietimo būklės tyrimai rodo, kad vykstantys globalūs ir lokalūs pokyčiai skatina ieškoti būdų, kaip tobulinti Lietuvoje veikiančią mokinių mokymosi pasiekimų ir pažangos vertinimo sistemą, nes ši nebeatitinka visuomenės lūkesčių.
Taip susiklostė, kad šiandien pati vertinimo sistema savo esme yra daugiau orientuota į negatyvo nei besimokančiojo galimybių išryškinimą, dominuoja miglotos ateities ir grėsmės diskursas („būsi dvejetukininkas – tavo darbo vieta prie šiukšlių konteinerio“).
„Mokytojas pasiima raudoną rašiklį ir eina „ieškoti“ mokinių klaidų“ VERSUS „mokytojas pasiima rašiklį ir eina atrasti mokinių pastangų “?
Kiekvienas galime patvirtinti, kad žmogus nori arba nenori būti konkrečioje aplinkoje pagal tai, kokius jausmus jis ten patiria (paprastai mums patinka ar nepatinka ne konkretus objektas, o jausmas, kurį jis sukelia). Todėl ir mokinys nenoriai mokosi, nenori eiti į mokyklą, nes ten jis turbūt patiria negatyvius išgyvenimus, prie kurių didele dalimi prisideda ir mokyklose sukurta vertinimo kultūra. Ne vienas mokslinis tyrimas įrodė, kad mokiniai nesimoko tų mokomųjų dalykų, kurie jiems nepatinka. Po žodžiu „nepatinka“ slepiasi daug daugiau nei galėtume pagalvoti: tai ir patiriamos emocijos, ir neverbalinis gestas, ir (ne)pastebėtas veiksmas , ir t.t.
Pažymys tarsi vėzdas arba pyragėlis suaugusiojo rankose – tai įrankis manipuliuoti besimokančiuoju. Blogas pažymys – tai draudimai, nemalonumai ir t.t. Besimokančiojo sąmonėje nuolat tiksi mintis, kad mokytojui turi nusileisti, nes gali gauti blogą pažymį, o tada seks nemalonios pasekmės. Todėl suaugę yra nepatenkinti, kai norima šį įrankį iš jų atimti.
Kokia išeitis? Neišvengiamai tenka siekti, kad vertinimas būtų valdymo, o ne manipuliacijos įrankiu (valdymas – skaidrūs, aiškūs tikslai, o manipuliacija – paslėptas tikslas,
daug subjektyvių interesų). Šiame kontekste siūloma pati svarbiausia išeitis – aktualizuojama galimybė kaupti balus (kreditus) galutiniam įvertinimui. Jie gaunami už kiekvieną vaiko pasiekimą, sėkmę kiekviename mokymosi etape ir taip per tam tikrą laikotarpį mokinys gali sukaupti savo balų (kreditų) skaičių. Viskas lieka besimokančiojo valioje, jis turi galimybę suklysti ir nebijoti, kad už klaidą bus nubaustas.
Be to, kiekvienas pedagogas vertindamas mokinių pasiekimus mato tai, kas ir kiek jau padaryta, o kur dar reikia pasistengti – TAM TEREIKIA TIKĖTI, KAD KIEKVIENAS MOKINYS GALI TAI PADARYTI, TIK KITAIP NEGU KITI.
Kalbant apie asmens potencialą, nereikėtų sutelkti dėmesio vien į akademines žinias. Atlikti tyrimai rodo, kad poveikį asmeniniam gyvenimui daro:
– pasitikėjimas savimi,
– atsparumas nesėkmėms ir kritikai,
– gebėjimas reikšti jausmus,
– gebėjimas paprašyti paslaugos,
– nenuolaidumas,
– galėjimas pareikalauti,
– nesijautimas kaltu,
– efektyvus socialinių situacijų valdymas ir kt.
Neatsitiktinai Geros mokyklos koncepcijoje (2015), Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairėse (2017) bei papildytame Švietimo įstatyme (2011) itin daug dėmesio skiriama mokinio asmenybės socioemocinei ūgčiai.
Nacionaliniai prioritetai – vertinimo/įsivertinimo kaitai ugdymo/si procese įgyvendinti
Lietuvoje numatoma dabartinį mokinių mokymosi pasiekimų vertinimą keisti kaupiamuoju. Šio tikslo siekiama stiprinant (Švietimo problemos analizė, 2016 kovas, Nr. 4 (147)):
– formuojamąjį vertinimą mokyklose, skatinant mokytojus nuolat vertinti mokinio individualią mokymosi pažangą;
– keičiant vertinimo kultūrą mokyklose, mažinant testų, kontrolinių ir kitokių žinių patikrinimų neigiamą įtaką ugdymui(si);
– skatinant visuminį požiūrį į asmenybės ugdymą, plečiant vertinamų kompetencijų spektrą.
Numatoma kurti tokią apibendrinamojo vertinimo sistemą, kurioje būtų užtikrinta formuojamojo, apibendrinamojo vertinimo ir ugdymosi rezultatų pripažinimo dermė, o mokinių mokymosi rezultatų patikrinimas būtų nuolatinis ir sistemingas.
Vertinimas kaip mokymasis
Tam, kad būtų galima priimti geresnius sprendimus siekiant kiekvieno besimokančiojo pažangos, švietimo ekspertai, mokslininkai (Earl, 2003) pagal atliekamo vertinimo paskirtį laikosi trijų nuostatų. Tai
mokymosi vertinimas;
vertinimas mokymuisi;
vertinimas kaip mokymasis.
Kadangi pirmosios dvi nuostatos mūsų praktikoje vartojamos dažniau, aptarsime trečiąją nuostatą – vertinimas kaip mokymasis. Ši nuostata paremta įrodymais, kaip vyksta mokymasis, kaip jį apibūdina patys besimokantieji. Ugdytiniai reflektuodami vertina savo mokymosi procesus, patirtį ir taip tobulina savo mokymąsi.
Mokytojai
– modeliuoja ir moko ugdytinius savęs vertinimo įgūdžių;
– nukreipia ugdytinius reikiama linkme nustatydami tikslus ir stebėdami jų pažangą;
– pateikia gerosios patirties ir kokybiško darbo, atspindinčio mokymo programos rezultatus, pavyzdžius ir modelius;
– dirba su ugdytiniais formuluodami aiškius gerosios praktikos kriterijus;
– nukreipia ugdytinius, kuriant vidinį grįžtamąjį ryšį arba savikontrolės mechanizmus, norėdami patikrinti ir kelti klausimus dėl jų pačių mąstymo, ir imti patogiai jaustis, esant neaiškumui ir neapibrėžtumui, kurie yra neišvengiami mokantis visko, kas yra nauja;
– suteikia reguliarias ir sudėtingas praktines galimybes, kad ugdytiniai galėtų tapti pasitikinčiais, kompetentingais savęs vertintojais.
Visos vertinimo paskirties nuostatos yra vertingos, o jų laikymasis ir jų pagrindu taikomi vertinimo būdai leidžia pasiekti skirtingų vertinimo tikslų Kaip, kokiomis proporcijomis jas reikėtų derinti, priklauso nuo to, kokie yra keliami ugdymo/si tikslai.
„Lietuvos bendrojo ugdymo švietimo būklės situacijos“ (2016) ir strateginių dokumentų (Geros mokyklos koncepcija, 2015 ir kt.) ataskaitose numatyti tikslai šiandien aktualizuoja vertinimo mokymuisiir vertinimo kaip mokymosi nuostatas ir jų praktinės raiškos būtinumą, nes pastarąsias nuostatas atliepiančių vertinimo formų vaidmuo asmenybės ūgčiai ir brandai yra reikšmingesnis nei mokymosi įvertinimas. Todėl mokytojai, priimdami sprendimus dėl mokinių vertinimo, turėtų koreguoti vertinimo planavimą daugiau dėmesio skirdami vertinimo mokymuisiir vertinimo kaip mokymosi nuostatoms.
Žemiau pateiksime Vertinimo kaip mokymosi pavyzdį. Pedagogai, sukurdami sąlygas vaikams vertinti savo pastangas, padeda realizuotis naujai vertinimo nuostatai – vertinimui kaip mokymuisi. Visi moksliniai tyrimai pagrindžia savo veiklos, savo mokymosi proceso ir pan. apmąstymo naudą, kai tas apmąstymas remiasi konkrečiais įrodymais (t.y. reikia pateikti argumentus : „Iš kur aš žinau, kad aš žinau“, pvz., mokiniai sako: „Man nesiseka istorija“. Kai jis teiks konstruktyvius argumentus , „iš ko aš sprendžiu/kas rodo, kad man nesiseka istorija“, tuomet besimokantysis turės mąstyti apie tą mums „nematomą“ mokymosi proceso pusę). Savęs vertinimas svarbesnis už mokytojo įvertinimą, nes skatina atsakomybę ir įgalina siekti aukštesnių tikslų. O iš tikrųjų išorinė kontrolė skatina „kalimą“ ir mokymąsi tik dėl įvertinimo (Gaučaitė, Kazlauskienė, Masiliauskienė, Pocevičienė, Rūdytė, 2012). Vertinimas kaip mokymasis yra esminis mokymosi procese, nes mokinys turi galimybę apmąstyti savo mokymąsi, išsiaiškinti tobulintinus dalykus ir įsivertinti savo gebėjimus. Būtina sąlyga – mokiniai turi mokėti mokytis (neužtenka pamąstyti apie tai, ar pavyko pasiekti pamokos / užduoties tikslą, ar ne; čia reikia įrodymų apie visą tikslo siekimo procesą).
Literatūra.
Bendrojo ugdymo mokyklos kaitos gairėse (2017). Interaktyvus: https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/aa1823b06c7d11e7827cd63159af616c
Earl L.M. (2013). Assessmen as learning. Sage Publications Ltd.
Gaučaitė R., Kazlauskienė A., Masiliauskienė E., Pocevičienė R., Rūdytė K. (2012). Savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistema. I dalis iš serijos „Mokymasis gyvenimui“. Šiauliai.
Geros mokyklos koncepcija (2015). Interaktyvus: https://www.smm.lt/web/lt/pedagogams/ugdymas/gera-mokykla
Kazlauskienė A., Gaučaitė R. (2018). Formuojamasis vertinimas mokinių mokymuisi ir pažangai. Rankraštis.
Kodėl ir kaip keičiame mokinių mokymosi pasiekimų ir pažangos vertinimo sistemą bendrajame ugdyme. Švietimo problemos analizė, 2016 kovas, Nr. 4 (147)
LR švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas 2011 m. kovo 17 d. Nr. XI-1281. Interaktyvus: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105
William D. (2011). Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12. Learning Sciences International.
